Навчальний предмет - Історія

Ця публікація підготовлена в рамках проекту РІФ. 

Незвичайний формат продиктований змістом і, так би мовити, загальною концепцію першої публікації дискусії "Навчальний предмет - Історія". Не можна не помітити, що цей текст є по суті намаганням одержати системну програму розвитку викладання історії в школі. А це і непросто за змістом, і не може бути чимось компактним за формою. Автор не мав права забути про щось важливе, суттєве, відтак вийшла не публікація для блогу чи газети, а начерк стратегічного документу. Може Міністерства освіти. Може якоїсь партії чи суспільного руху. Обговорювати який треба теж, мабуть, не так, як це зазвичай робиться в рецензіях чи відгуках на публікації в пресі - тут сподобалось, а тут не сподобалось, і чого ж автор не написав про таке? 

Спробуємо.

УКРАЇНСЬКА ШКІЛЬНА ІСТОРІЯ: ЧИ ВИКОНАЄ ВОНА СВОЮ МІСІЮ?

Автор: Віктор Мисан
Опубліковано 04.07.2022

Останнім часом лунало як ніколи багато думок стосовно шкільної історії та її ролі у формуванні сучасного покоління. Хтось стверджував, що саме завдяки шкільній історії упродовж тридцяти років ми сформували потужу армію патріотів, які свого часу вийшли на Помаранчеву революцію, захистили ідеали свободи під час Революції гідності, без вагань кинулися боронити країну від рашистської навали наприкінці лютого 2022 року. А як бути з іншими мільйонами, які масово залишали, залишають і залишатимуть країну?

Наша «героїчно-патріотична» історія не вплинула на них, не виконала своєї місії?

Когось теперішня війна активізувала настільки, що виникла ідея переглянути шкільні програми з історії, докорінно змінити кількість годин, провести ревізію змісту, посилити контекст військово-політичних подій ХХ ст. То нам потрібна була війна, щоб зрозуміти, що ми не так компонуємо, читаємо, аналізуємо, не стільки виділили годин?

Нещодавно прочитав матеріали дискусії\1\, де науковці пропонують своє бачення змістовного наповнення окремих тем, які вивчають школярі в курсі історії України. А якщо кожен науковець захоче, щоб учні «бачили» те, до чого він дійшов? Що з того вийде? І чи отримаємо нову якість у змісті шкільної історії?

У мене також виникло бажання вкотре оприлюднити власний погляд на шкільну історію з її найнижчого рівня, що починається з шкільної парти, яка навпроти дошки, де поруч робочий стіл учителя.

1. Запитань, як правило, більше ніж відповідей, але …\2\

На початку 2000-х брав участь у обговоренні концепції та структури єдиного курсу історії в 12-річній середній школі «Львівська ініціатива»\3\. Сама концепція та проекти програм виявилися цікавими і дещо новаторськими, оскільки суттєво відрізнялися від тієї моделі шкільної історичної освіти, за якою країна працювала останнє десятиліття. Запропоновані матеріали рясніли ідеями, які формували теоретики, відірвані від школи, процесу навчання та дитячої психології. 

Щоб не бути голослівним у дискусії, до якої пообіцяв долучитися, уклав декілька анкет і провів опитування вчителів історії та місцевих школярів. Для перевірки міркувань стосовно мети, завдань, функцій шкільної історії опитав учнів 9 - 11 класів декількох міських шкіл + обласного ліцею. 

На запитання «Для чого вивчаєте історію?» більшість школярів (понад 70% ) обрали коротку відповідь «щоб знати». Опитуваним пропонувалося 10 варіантів відповідей, серед яких: «щоб розуміти і пояснювати те, що відбувається навколо нас», «щоб не повторювати помилок, які допустили в минулому», «щоб історичні знання використовувати для власного розвитку», «щоб на досвіді минулих поколінь планувати майбутнє» тощо. Проведене дослідження не можна вважати репрезентативним, оскільки кількість респондентів та їх відповіді не дозволяли зробити валідні висновки. Однак опитування стало ілюстрацією однобокого і обмеженого підходу у частини молоді щодо визначення мети, завдань шкільної історії. Відповіді школярів стали індикатором не стільки стану вивчення історії в окремо взятому місті, як якості державної політики в освітній галузі, що фактично орієнтувала на засвоєння певної суми знань.\4\

Важко сказати, які б ми отримали результати після проведення подібного опитування сьогодні. Гадаю, що відсоток учнів, зорієнтований на мету заради знань, суттєво не зменшився б. Компетентнісний підхід в організації освітнього процесу, задекларований в останні роки та нормативно затверджений в ряді документів, не здійснив революції у змісті освіти і самому процесі навчання. Вони залишаються старими зорієнтованими на засвоєння знань. На папері на першому місці ніби розвиток умінь, а насправді – знання, які домінують в оцінюванні навчальних предметів, підготовці до здачі ДПА-ЗНО тощо.

Чи потрібно повторювати прописні істини про значення історії, розуміння важливості минувшини для розвитку та освіти молодого покоління – дітей (не випадково згадується ця категорія, оскільки вона найбільше піддається впливу, вихованню, формуванню світогляду, становленню ціннісних орієнтирів тощо)? Думаю, що ні. Мали б за 30 років незалежності зрозуміти це та засвоїти на рівні десятків аксіом. Чому суспільство свідомо ігнорує те, що є очевидним? Наскільки продумано з історичного масиву обираємо для навчання зміст? Наскільки важливим є те, що стало навчальним матеріалом і увійшло до шкільних підручників? Чи існують правила (принципи), згідно яких здійснюється цей відбір? Хто їх розробляє? Ми дотримуємося встановлених правил, змінюємо, ігноруємо? Чи під силу дітям опанувати те, що витворили дорослі? Дорослі пам’ятають, що колись і вони були дітьми? Можливо нам бракує часу на вивчення шкільних курсів історії? А може не в часі справа? А може ми не так вчимо? Чи не потребує навчання історії змін? На яку кінцеву ціль варто спрямувати процес навчання? А може потрібно відмовитися від традиційного навчання і перейти до іншої моделі пізнання минувшини?

Хто зобов’язаний дати відповіді на ці та десятки інших запитань?\5\

Історичне знання (зміст, історичний матеріал) складається з двох компонентів: фактів (події, явища, процеси) та теорії (інтерпретація, оцінка, аналіз, ставлення тощо). 

Факти – це об’єктивна складова історії, оскільки їм притаманні об’єктивні ознаки: час (коли?), місце (де?), суб’єкти (хто?). Теорія була, є і залишатиметься суб’єктивною. Її основне завдання полягає у поясненні (тлумаченні, оцінюванні, аналізі тощо) фактів\6\. На інтерпретацію (пояснення) фактів впливають десятки чинників (політичні, економічні, соціо-культурні, наукові тощо), які надають кінцевому історичному знанню різного змісту і забарвлення. Вплив теорії на факти залишається настільки великим, що іноді вони не просто «розчиняються» в інтерпретації, але й зазнають корекції, переписування, замовчування. Теоретичне домінування мало б спонукати нас до сприйняття кінцевого історичного знання як суб’єктивного і критично ставитися до нього та перестати шукати історичну правду.

2. Що формує основу шкільної історії?

Історична правда - історичний факт\7\. Це щось на зразок статистичного матеріалу, який потім проаналізують, оцінять, висловлять до нього своє ставлення тощо. Історичну правду можна порівняти з даними, які видає вимірювальний пристрій, наприклад, поліграф. Але різні поліграфи мають не однакові можливості фіксації того чи іншого стану. Подібне спостерігаємо у фіксації фактів. Від «кута спостереження» залежить повнота факту і відповідно ступінь об’єктивності (правдивості). Максимально повна фіксація фактів дозволяє дослідникам більш детально їх проаналізувати.

Згадане вище здебільшого стосується ситуації, коли історичне знання формується безпосередніми (прямими, спостерігачами) учасниками подій, які здатні їх фіксувати і відповідно аналізувати, оцінювати. Але так відбувається не завжди. Більшість того, що відбувалося в минулому, відтворюємо за допомогою джерел (писемних, речових, етнографічних). Іноді джерел настільки мало, що відтворити повну картину минувшини, деталізувати її дуже важко. Отримане в результаті дослідження історичне знання буде не просто обмеженим і не повним, але й міфологізованим, оскільки у ньому переважатимуть припущення, версії. З плином часу їх можна підтвердити, спростувати або ж залишити у первинних інтерпретаціях.

Ми часто звертаємо увагу на те, що одні і ті ж самі події трактуються і оцінюються в різний спосіб. Всі ці описи є не чим іншим як історичним міфом, що створюється з певно метою. Будь-яка писана (розказана, передана) історія виступає як міф, який використовують здебільшого як засіб впливу, для реалізації різноманітних завдань. Навіть наукове дослідження є не чим іншим як міфом, що укладається на основі джерел, методологічних засад, з використанням певних методів, історіографії тощо.\8\

Шкільна історія похідна від загального історичного знання. Вона ніколи не була, не є і не буде наукою. Її мету, завдання, функції, структуру, рівні визначає освітня система окремо взятої держави або групи країн.

Шкільна історія як навчальний предмет є також колективним міфом, який конструюється на основі мети, завдань, функцій, рівнів (пропедевтичний, елементарний) з врахуванням вікових особливостей дітей (психолого-педагогічний компонент!). У шкільній історії і в самому процесі навчання наскрізно домінують суб’єктивні чинники. Тому очікувати якоїсь правдивої історії і правдивого викладання в школі це з області фантастики. Мету, завдання, функції визначають окремі суб’єкти. Програми формують авторські колективи. Підручники, посібник – результат роботи окремих або групи авторів. Носіями, інтерпретаторами, тлумачами історичних знань були, є і залишатимуться учителі. Практика показує, що історія стає улюбленим предметом, коли вона зрозуміла і цікава.

Проблема цікавої історії або історії, яка б викликала інтерес – не нова. Хоча саме поняття "цікава історія" відносне. Історія не може бути цікавою або не цікавою, вона така, яка була, є і буде. Однак, коли ми говоримо про шкільну історію як сукупність історичних фактів, що спеціально відбирається для навчання, тут поняття "цікава історія" стає цілком слушним, оскільки відбір фактів та їх конструювання залежить від «архітекторів» шкільної історії. Прикладами цікавої історії можуть слугувати пропедевтичний курс історії України (5 кл.), який апробовували у 90-их – на початку 2000-их та історія стародавнього світу, яку вивчають шестикласники. Більшість школярів із задоволенням "мандрують" стародавніми Індією, Китаєм, Єгиптом, Грецією, Римом. Але, "піднімаючись на верхівку історичного айсберга", цей інтерес поволі згасає. Думаю, що одна з причин втрати інтересу пов’язана із відбором та систематизацією тих фактів-подій, явищ, процесів, з якими мають справу учні в старших класах.

Варто врахувати і той факт, що сама природа учнівського інтересу змінюється з роками навчання. І той історичний міф для 5-6-класників, який їм розповідали в 11-12-річному віці вже не спрацює у старшому віці. Тут потрібна інша модель міфу, інші принципи конструювання навчального матеріалу. Цей чинник не враховується при укладанні курсів для старших класів. Історія 10-11 класів – історія економічного і суспільно-політичного життя. А чи цікава вона школярам 16-17 років? Чи вивчав хтось цю проблему? Шкода, що за 30 років незалежності ми так і не спромоглися дослідити мотиваційну складову навчання історії та чинники формування інтересу до шкільної історії в загальноосвітній школі в різних вікових категорій. У нашій вітчизняній методичній науці «досліджують» все, окрім того, що вкрай необхідно і важливо для процесу навчання історії.

Отже, ми не навчилися відбирати історичний матеріал, який би зміг зацікавити школярів. Це є фактом. І це є початком відповіді на запитання, чому учні не хочуть вчити історію. Для більшості – вона нудна і не цікава.\9\

3. Чи забагато шкільної історії для сприйняття та розуміння?

Переконаний, що більшість педагогів, які не працюють за програмами поглибленого (в основній) та профільного (старшій) навчання історії, погодяться з думкою, що шкільної історії (навчального матеріалу) дійсно забагато для сприйняття, розуміння, запам’ятовування, аналізу тощо. Упродовж 1998 – 2017 років були спроби зменшити обсяги навчального матеріалу. Програмами 2005 року планували розвантажити старшу школу (10 – 12 класи), але вже у 2010 р., змінивши структуру старшої школи, ми й надалі працювали за старою схемою і змістом. У цьому ж році до "розвантаження" історії приступив горезвісний Д. Табачник. Хоча "табачнівська" ревізія історичного змісту нагадувала не стільки зменшення обсягів, скільки ідеологічне редагування у світлі "вікової дружби українців та росіян", "боротьби з українським буржуазним націоналізмом", повернення до витоків "правдивої" історії тощо. За 20 річне існування української школи ніхто не дозволяв подібного "прополювання" історичного змісту! Хочу зауважити, що більшість учителів і науковців мовчки «проковтнули» цей факт історичної кастрації.

До розвантаження програм взялися і у 2015 р. Але чи зазнали вони суттєвих змін? У МОНУ працювала комісія науковців та учителів, які дещо скоротили навчальний матеріал, але … «віз залишився на тому ж самому місці і майже з тими ж вантажем». У 2017 р. нас запевнили, що програми для 8, 10-11 класів також зазнали помітної корекції стосовно обсягів матеріалу. Але цього не скажеш, гортаючи програми і шкільні підручники. Я був запрошений до авторського колективу, який мав би оптимізувати шкільні програми. Однак, послухавши світил української історичної науки, які не просто переконані, а знають ліпше всіх, що і як потрібно вивчати в сучасній українській школі з історії України, після другої зустрічі залишив це зібрання. Зміст шкільної історії мав би розвантажити інтегрований курс «Україна і світ» (10-11 кл.). Але цього не відбулося.

Кожен раз, коли гортаю програму та шкільний підручник, готуючись до наступного уроку, намагаюся дати відповідь на запитання: «На кого це все розраховане? Чи апробували автори-укладачі ці інформаційні «айсберги» на практиці (не в затишних кабінетах, зручно вмостившись в кріслі і попиваючи, як каже мій приятель, кавусю, а за робочим учительським столом разом з живими (не віртуальними) дітьми) ?» Останні роки із сумом спостерігаю як вибір навчальних програм та підручників перетворюється у БАЗАР, який називають «індивідуальним замовленням закладу освіти навчальної літератури».

4 грудня 2021 р. Інститут педагогіки НАПНУ проводив круглий стіл «Шкільна історична освіта у контексті нової української школи: інтеграція історичної й педагогічної науки». Скажу відверто – ніякої інтеграції там не побачив і не почув. Більше ½ часу (!!) працівники відділу суспільствознавчої освіти використали на рекламу своєї модельної програми та підручника для 5 класу. Тим самим сьогодні у соцмережах займаються інші авторські колективи: «Вибери мене! Вибери мене!»…

От на початку 2021-2022 н.р. ми обрали і замовили 150 підручників з всесвітньої історії для 8 класу. І що? Через тиждень навчання вони перетворилися в «макулатуру» на полицях шкільної бібліотеки і ми «перепросили» старі підручники та роздали їх учням. Чому? «Скакання» між змістом, методами і прийомами, сайтами – це не навчання, а «галоп».

Кожен раз, коли розпочинаю працювати з новонабраними 8-класниками, проводжу письмове опитування. Учням пропонується розтлумачити базові поняття та терміни, які вони опрацьовували у 6 – 7 класах на уроках історії. Мене цікавить не стільки знання історичного матеріалу, як розуміння загальної термінології, якою повинна оперувати молода людина вже на цей час. Що пропонується учням? Пояснити (дати визначення, переказати своїми словами, вказати, де використовується): християнство, православні, католики, держава, влада, античність середньовіччя, фреска, мозаїка, військовий союз тощо. Окрім того учням пропонується декілька (не більше двох) логічних ланцюжків для тлумачення, наприклад, Велике переселення народів – міграція – грецька колонізація північного Причорномор’я; хрестові походи – Єрусалим – католики – папа тощо. Загалом для кожного варіанту, а їх декілька, укладається по 10 – 12 слів і словосполучень та 2 логічних ланцюжки. Для виконання завдання виділяю 15 – 20 хв.

Із 60-ти минулорічних 8-класників лише 2 завдання виконали повністю, допустивши окремі помилки. 5 учнів справилися із 2/3 завданнями. Всі інші? Максимальне тлумачення понять і термінів 2-3 (із 10!), дуже куцо, щось на зразок: католики – віруючі, держава – країна, військовий союз – союз військових. Практично ніхто не розкрив змісту логічних ланцюжків.

Чи дивує це мене? Ні. А чому тут дивуватися? Ми пожинаємо те, що засіваємо. І не важливо, хто з нас сіяв і як. Важливо, що «врожай» отримуємо ми всі.\10\

Хочу звернутися до притомних і мислячих.

А. Скажіть, чи зможе кожен восьмикласник (14 років) або більшість у класі за 1 урок (45 хв.) опрацювати, зрозуміти, засвоїти і потім використовувати у подальшому навчанні історії:

•  передумови та причини Берестейської церковної унії; 
• церковні собори прихильників та противників унії, учасників та зміст питань, які на них розглядали; 
• умови самої унії; 
• становище греко-католицької церкви в Україні в післяунійний час; 
• діяльність М. Рогози та І. Потія (історія України)?

Б. Чи зможе кожен восьмикласник або більшість у класі за 1 урок (45 хв.) опрацювати, зрозуміти, засвоїти і потім використовувати у подальшому навчанні історії: 

• соціально-економічний розвиток Англії напередодні революції; 
• передумови та причини революції; 
• першу громадянську війну (учасники, хід, наслідки); 
• другу громадянську війну (учасники, хід, наслідки); 
• проголошення Англійської республіки та суть республіканської форми правління; 
• боротьбу політичних угрупувань; протекторат Олівера Кромвеля; 
• реставрацію Стюартів; 
• наслідки та значення Англійської революції (Всесвітня історія)?

В. Скажіть, чи зможе кожен дев’ятикласник (15 років) або більшість у класі за 1 урок (45 хв.) опрацювати, зрозуміти, засвоїти і потім використовувати у подальшому навчанні історії: 

• суть і місце прогресу у поступі людства упродовж ХІХ – початку ХХ ст.; 
• монополізацію економіки, типи монополістичних об’єднань, спільне і відмінне в них, суть концентрації виробництва: зміни у банківській системі; 
• урбанізацію, її причини та наслідки; роль держави у суспільному житті; 
• зміни у соціальній структурі суспільства; причини і наслідки зростання чисельності населення, міграційні процеси (внутрішні та зовнішні); 
• розкрити суть індустріального суспільства та проаналізувати його характерні риси (історія України)?

Г. Чи зможе кожен дев’ятикласник (15 років) або більшість у класі за 1 урок (45 хв.) опрацювати, зрозуміти, засвоїти і потім використовувати у подальшому навчанні історії: 

• «Великі реформи» в Росії (селянську, фінансову, освітню, земську, судову, міську, військову); 
• реформи С. Вітте кінця ХІХ ст.; 
• Столипінську селянську реформу; революцію 1905 – 1907 рр.; 
• зовнішню політику Російської імперії другої половини ХІХ – початку ХХ ст.(всесвітня історія)?

Всі ці приклади обирав навмання за допомогою програми та шкільних підручників, які лежать на моєму робочому столі. Цьогоріч з учнями 8 та 9 класів ми вкотре проскакали галопом історичними «ланами», щоб через рік навчання більшість так і не зрозуміла про що і про кого вони вчили на уроках історії.

На жаль, не існує чітких відповідей на запитання: «Чому історія перетворилася в один із важкодоступних і важкозрозумілих шкільних предметів? Чому історія не стала вчителькою? Чому історії так багато? Чому історією ми не розвиваємо, а забиваємо лише голову і пам'ять?».

Бо усе знову впирається у той суб’єктивний чинник, де «в кожного своя правда» і свої пояснення. Цих відповідей і не буде, оскільки в навчанні шкільної історії відсутні системне діагностування, опитування, зрізи, які б визначали її стан та вказували на проблеми, що потребують вирішення. Нам бракує серйозних наукових досліджень у царині шкільної історичної освіти, її змісту, психолого-педагогічної складової, методики викладання тощо.

4. Що і як варто змінювати в шкільній історії?

По-перше, у нас відсутня методологія конструювання шкільної історії. Це те, про що не раз говорив і до чого ніхто не хоче дослухатися. Потрібно чітко встановити, що ми хочемо від шкільної історії. Яка її місія?

У чому полягають її мета і завдання:

а) лише стисло ознайомити з минувшиною і сучасністю,

б) розкрити особливості становлення людської цивілізації та її поступ,

в) навчити аналізувати, співставляти, критично оцінювати тощо,

г) впливати, формувати, виховувати?\11\

Якщо прусський учитель історії став одним із вагомих чинників перемоги у війні з французами, то очевидним є той факт, що шкільна історія сприяла об’єднанню німців як єдиного народу, який мав спільні витоки, виховувала патріотизм у мільйонів, щоб для досягнення цілі усунути основну перешкоду.

По-друге, на основі чітко визначеної мети і завдань варто вибудувати модель змісту шкільної історії: 

• а) авторська (один із варіантів інтерпретації, стислого переказу минувшини і сучасності); 
• б) дослідницька (організація учнівського дослідження на основі різноманітних джерел укладених за проблемно-тематичним принципом); 
• в) комбінована (поєднання авторської моделі з дослідницькою). 

Не менш важливим залишаються визначення рівнів шкільного змісту. У яких класах ми вивчаємо пропедевтичний (початковий), завдання якого лише ознайомлювати з основами історичної інформації та способами її опрацювання? Де ми опрацьовуємо елементарні курси, викладені у певній системі? Зміст шкільної історії – міф, який конструюється на певних засадах (принципах). Їх відбір, структурування є справою окремого авторського колективу і залежить від мети навчання історії.

По-третє, варто відмовитися від хронологічно-тематичного принципу, що домінує в шкільній історії і згідно якого вибудувані елементарні курси (України та всесвітньої, 7-11 кл.).

Ми перейняли старі радянські підходи, щодо конструювання навчального матеріалу:

1) Було – 2 предмети (історія СРСР, всесвітня історія); Є – 2 предмети (історія України, всесвітня історія);

2) Було – лінійний і синхронний виклад навчального матеріалу; Є – лінійний і синхронний виклад навчального матеріалу;

3) Було – авторська модель трактування історії (розповідь, переказування); Є – авторська модель трактування історії (розповідь, переказування);

4) Було – хронологічно-тематичне укладання навчального матеріалу; Є – хронологічно-тематичне укладання навчального матеріалу;

5) Було – країнознавчий підхід до висвітлення історії; Є – країнознавчий підхід тощо.\12\

По-четверте, на часі перейти до тематичного принципу. Вивчати лише окремі теми, які впливали на подальшу долю народу, зумовлювали зміни, визначали вектор розвитку тощо. Що робити з іншим навчальним матеріалом? Опрацьовувати лише оглядово як екскурс у минуле, щось згадувати у загальному контексті теми тощо. Але ні в якому разі не деталізувати, не заглиблюватися, оскільки попередня практика показує, що така послідовна деталізація не потрібна. Такий підхід варто запроваджувати і в інтегрованому курсі, якщо він матиме право на життя. Історія світу і Європи виступає лише загальним фоном, на якому домінує наша минувшина. Сучасний інтегрований курс історії для 10-11 класів переобтяжений фактичним матеріалом. Він складний для розуміння. Можливо автори, які за фахом історики, дотримуються іншої точки зору. Але вчителі мають справу не з істориками, а з підлітками – учнями, які не закінчували університетів. І взагалі, щоб щось пропонувати, варто було б спочатку апробувати і відстежити, як це працює, чи дає нову якість.\13\

По-п’яте, у змісті шкільної історії як і в самому процесі навчання варто встановлювати пріоритети. Свого часу в редакції програм 2001 р. їх визначили дуже чітко: 

• 1) вивчення історії України, 
• 2) вивчення історії ХХ століття, 
• 3) вивчення історії сусідніх країн, що мали історично зумовлені зв’язки з Україною. 

Скажу відверто, що це просто суперові пріоритети. Сьогодні ми пожинаємо, отримуємо результати незнання і не розуміння ключових подій з власної історії, історії минулого століття, яка дає нам відповіді на проблеми сьогодення, історії своїх сусідів, які межують з нами на заході, а особливо тих, хто на сході. Компонент російської історії + спільного історичного минулого варто посилювати у наших шкільних курсах, а не зменшувати. Історію «орди» потрібно знати не гірше, ніж власну минувшину! Не викинути і забути, а розуміти і відповідно знати, щоб вкотре не наступати на граблі.

По-шосте, актуальною проблемою залишається час, що виділяють на вивчення історії. Якщо проаналізувати загальну кількість годин із 1992 р., можемо констатувати, що вона помітно зросла. Однак паралельно збільшувався обсяг навчального матеріалу. Сьогодні лунають пропозиції переглянути навчальний час.

Чи вплине збільшення годин на якість змісту шкільної історії та сам процес навчання? Думаю, що ні. Хоча з іншого боку, навчання історії України як і державної мови мали б стати пріоритетними.

Чому? Ми знаходимося на етапі розбудови держави. Нам лише 30 років. Окрім того, сьогодні зіткнулися з зовнішнім викликом. Східний сусід не просто поставив під сумнів нашу історію, мову, а навіть вкрав частину минувшини\14\, привласнив собі. Гуманітарна освіта залишається важливим чинником, що впливає на розвиток мислення, сприяє становленню особистості як громадянина, патріота тощо. Процес виховання окрім зусиль потребує і часу. Сьогоднішня війна + територіальні втрати на сході та півдні країни після 2014 р. вимагають кардинального перегляду стосовно вивчення української мови та історії в системі всієї освіти.

По-сьоме, варто змінювати саму модель пізнання історії. Потрібно відмовитися від інформування, ретрансляції історичних знань з уст учителя, заучування, переказування, запам’ятовування навчального матеріалу. Варто впроваджувати дослідницьку модель шкільної історичної освіти.

МИ СФОРМУЄМО ДУМАЮЧЕ, МИСЛЯЧЕ ПОКОЛІННЯ МОЛОДІ ТІЛЬКИ ТОДІ, КОЛИ БУДЕМО ВЧИТИ УЧНІВ ДОСЛІДЖУВАТИ ІСТОРІЮ, АНАЛІЗУВАТИ, СПІВСТАВЛЯТИ, ОБГОВОРЮВАТИ, ФОРМУВАТИ І ВІДСТОЮВАТИ ВЛАСНІ ДУМКИ. ШКІЛЬНУ ІСТОРІЮ ВАРТО НАПОВНИТИ НЕ ЛИШЕ НОВИМ ЗМІСТОМ, АЛЕ ЗАКЛАСТИ В ІНШУ КОНСТУРКЦІЮ, У ЯКІЙ БУДЕ МІНІМУМ АВТОРСЬКОГО ТЕКСТУ І МАКСИМУМ ДЖЕРЕЛ. ЦЕ НЕ ПРОСТО, АЛЕ ЦЕ ПІД СИЛУ І ЦЕ ПОТРІБНО РОБИТИ НЕГАЙНО.\15\

По-восьме, потребує докорінного оновлення сама система підготовки учителів історії. Сучасні історичні факультети педуніверситетів випускають здебільшого «Істориків», оскільки 2\3 дисциплін навчального плану – суспільно-історичні предмети. Педагогіка, психологія, методики, фахові практики не домінують у програмах підготовки.

Скажіть, що це за вчитель, якому методику викладання історії читали 1 семестр або від сили 2?

Як можна підготувати педагога, який за 4 роки навчання практикувався в школі 6 – 8 тижнів (це в кращому випадку)?

Педагогічний університет повинен готувати ВЧИТЕЛЯ, який не піде працювати в держадміністрацію, помічником депутата, продавцем у крамницю, а прийде до школи. А якщо він не прийде до школи, то нехай відшкодує державі те, що вона витратила на його підготовку. На історичних факультетах педуніверситетів мали б подумати не про збереження кадрового потенціалу лекторів, що спеціалізуються винятково на галузевій історії, а про викладачів, які підготують тих, хто буде вчити інших. Практика засвідчує, що для цього не потрібно в деталях знати історію первісного суспільства, стародавнього Сходу, середньовіччя. Педуніверситети мали б готувати вчителів, які отримають фундаментальну психолого-педагогічну підготовку (!).

Колись вже описував, як американці готують майбутніх учителів\16\. Нам є в кого вчитеся, але ми чомусь тягнемо колишнього «радянського воза», латаємо його і створюємо видимість, що він рухається з швидкістю сучасного авто.

По-дев’яте, а як почуває себе академічна наука і вибудовує стосунки із шкільною освітою? Залишається малозрозумілим, чому аналіз шкільної історії не розпочинаємо з характеристики академічної науки – психолого-педагогічної та історичної. Напрацювання вітчизняних та зарубіжних вчених мали б стати основою для формування змісту і організації освітнього процесу. Не можна стверджувати, що українські науковці стоять осторонь шкільної історії. Авторські колективи з розробки державних стандартів, програм очолюють кандидати, доктори  наук. Важко назвати шкільний підручник, та власне такого не знайти, щоб його автор не був науковцем і не представляв академічну або освітню спільноту. Як часто і в який спосіб відбувається комунікація між представниками наукових установ і учителями? 

Може наша наука настільки відірвана від практики, що її представники не знають: 

1. як відбувається процес сприйняття, розуміння, запам’ятовування, використання; 
2. як формується інтерес і який взаємозв’язок між інтересом та мотивами; 
3. як вік суб’єктів освітнього процесу впливає на сприйняття навчального матеріалу; 
4. які обсяги навчального матеріалу можна опрацювати за одиницю часу; 
5. які функції засобів, методів, прийомів навчання та якою може бути ефективність їх застосування;
6. чому в різних підручниках зустрічаємо протилежні часові межі однієї й тієї ж події, тлумачення понять та термінів; 
7. чому відбувається дублювання навчального змісту в курсах шкільної історії; 
8. чому, щоб зрозуміти текст параграфа іноді приходиться читати декілька разів; 
9. чому науковці, які пишуть, що навчальні книги переповнені «плачем», не укладуть підручників без «сліз»; 
10. чому ті, хто укладає і пише, не апробують свої «праці» серед тих, хто це все вчить; 
11. чому в останні роки зустрічаємо «авторів-багатоверстатників» (це щось на зразок машиніста широкого профілю), які готові писати навчальні книги для всіх вікових категорій, зі всіх періодів і навіть … на завтра; 
12. чому новий підручник зразу стає макулатурою; 
13. …?

Мушу припинити перелік запитань, оскільки вони за останні роки не зменшуються і здебільшого залишаються без відповідей.

Думаю, що представникам вітчизняної академічної науки, які вирішили себе проявити (спробувати, замельдувати, засвітити) у царині шкільної історії бракує знань про саму школу, дітей і специфічну місію галузі.

Де ви теперішні популяризатори наукового знання і організатори результативного освітнього процесу? Чи все це має лягти на плечі вчителя?\17\

Віктор Мисан, кандидат педагогічних наук, заслужений вчитель України, заступник директора з навчальної роботи комунального закладу "Школа-інтернат ІІ-ІІІ ступенів "Рівненський обласний ліцей".

---

\1\ Тут би посилання.

\2\ Нумерацію додано для зручності подальшого обговорення. Рекомендовано відкрити цей документ для читання в двох вікнах: власне текст і коментарі.

\3\ Є два джерела: перше і друге. А тут згадка. 

\4\ Така ціль виглядає правильною для "основної" групи учнів. А для тих, хто цікавиться - проектний чи поглиблений підхід, орієнтований на вміння думати і аналізувати. І не можна не зазначити, що між автором підручника і учнем стоїть ще методоб'єднання школи і особисто вчитель історії. 

\5\ Належним чином організована взаємодія науки і практики, педагогічної, історичної. Мабуть, тут свою частину шляху мають пройти обидві сторони. Під проводом Міністерства чи Партії. Ну в нас нема поки що партій, які цікавляться питанням. І тому нема депутатів з належною підготовкою. І тому нема в партій концепції розвитку історичної освіти, а по містах і селах - партійців, що таку б концепцію готували і реалізовували. Зрештою міністр з'являється не від освітян, науковців і практиків, а від політиків. Без відповідного багажу - ідейного і кадрового.

\6\ ... після відбору фактів, вартих уваги. Я питав у учасників Революції гідності, тих, що були на Майдані: хто дав команду кидати каміння в міліцію? Вони не відповідали і було таке враження, що цей факт для них не факт. Ми повернемось до цього пізніше, коли будемо досліджувати, що учасники подій бачать, а чого не помічають. І, зрештою, чи можна історію вивчати без науки як такої.

\7\ Тут вийшло ототожнення факту і "правди", з якою ми тільки що розібрались: не буває історичної правди, бувають історичні наративи, підходи і концепції, які треба сприймати критично. Марксист і консерватор по-різному сприймають Революцію - будь-яку. Автор має право написати підручник, а практики мають право і обов'язок дати йому оцінку. Публічну, конструктивну, щоб посприяти поступу в цій справі.

\8\ Ні, історія як наука, не може уникнути певних рис чи моментів суб'єктивності, міфологізації, але ж це наука.

\9\ Я висловлю гіпотезу, що для того, щоб історія була більш цікава, вона має ширше використовувати дистанційні елементи. І тут, зрозуміло, головним чинником є творчий сучасний педагог-практик.

\10\ Не думаю, що тут є відповідь, яку можна одержати шляхом якихось психологічних тестів, вимірювань рівня уваги в класі, навантаження психіки. Я вважаю, що відповідь має давати процес взаємодії науки і практики під проводом Міністерства чи партії. Зрозуміло, за допомоги більш сучасних комунікаційних засобів. Кафедра має бути присутня в класі, а клас - на кафедрі. Цього можна домогтись тільки шляхом копіткої системної роботи. Спільної.

\11\ А хіба тут треба обирати? Це комплексна мета, органічно пов'язані напрямки роботи.

\12\ Не факт, що це підходи саме і тільки радянські. Може, загальні? Відмовлятись можна і треба, втім, на користь конкретних нових, а не заради відмови як такої.

\13\ Так, на підставі вже згадуваного більш ефективного, сучасного процесу взаємодії кафедри і школи.

\14\ Ну таке почути від кандидата наук та ще вчителя історії! Дуже несподівано. Хоч, звісно, зрозуміло.

\15\ Ми вже про це говорили. Як на мене, то це потрібно не для всього класу, а лише для його активної частини.

\16\ Про американський досвід. А ще тут.

\17\ Ні, питання в неналежному стані взаємодії науки і школи. Я думаю, що ми можемо це змінити. Не відразу, звісно, в процесі дискусії і пошуку шляхів реалізації такої мети. Зокрема в рамках РІФу.

---

На 4.09 аж 4 перегляди. На Всеосвіті 110.